原标题：教育学考研干货分享——教育心理学笔记

　　一、教育心理学概述

　　(一)教育心理学的研究对象——教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理、教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）；

　　(二)教育心理学的研究任务?——教育理论探索和教学实践指导；

　　(三)教育心理学的历史发展

　　1.教育心理学的起源

　　（1）古代思想起源：在教育心理学成为一门独立的学科之前，在中国古代和西方古希腊思想家的论述中都已经出现了丰富的教育心理学思想，特别是有关学习的思想

　　（2）近代思想起源：

　　①19世纪心理科学的发展（高尔顿用统计的方法研究能力的遗传问题、冯特创建了心理实验室） ②教育学思想的发展（特别是以裴斯泰洛奇、赫尔巴特等提倡“教育心理学化”更是如此）

　　2.教育心理学的发展过程

　　（1）西方教育心理学的发展

　　1.近代思想发展：17世纪，洛克提出白板说；夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原则；18世纪中叶,卢梭出版《爱弥尔》,提倡自然教育；18、19世纪，裴斯泰洛齐倡导教育的心理学化，赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论基础，艾宾浩斯研究学习与记忆；

　　2.现代思想发展：

　　（1）作为独立学科的初创时期（20世纪20年代以前），1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著；这一时期，教育心理学著作多数是把心理学知识通过推论移植于教育领域，且主要集中在学习领域；教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派：行为主义和格式塔学派；

　　（2）教育心理学的发展时期（20世纪20—50年代末），吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果；教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科；行为主义的学习理论占据了主导的地位，同时出现了折衷倾向的学习理论，以托尔曼为代表；

　　（3）教育心理学的成熟时期（20世纪60—70年代末），教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成，西方教育心理学比较注重为学校教育服务，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，心理学中出现了另一种思潮：人本主义；

　　（4）教育心理学的深化拓展时期（20世纪80年代以来），教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面①主动性研究 ②反思性研究 ③合作性研究 ④社会文化研究；

　　（2）我国教育心理学的发展

　　1. 教育心理学的引入和早期研究（20世纪上半叶）：第一本在我国出现的著作是房东岳译小原又一的《教育实用心理学》；廖世承编写了第一本《教育心理学》教科书；

　　2. 教育心理学的改造发展和曲折时期（1949—20世纪70年代末）：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期；

　　特点：①日趋与发展心理学相结合 ②引入了与西方不同的学习理论 ③重视人际关系在教育中的作用 ④重视教育心理研究中的方法论及具体方法问题；

　　我国学者也进行了一些实验研究，主要有：①儿童入学年龄问题的实验研究 ②学科心理的实验研究 ③程序教学研究

　　3. 教育心理学的恢复发展时期（20世纪80年代后）：我国第一本发展教育学著作潘菽的《教育心理学》（1980）；

　　3.教育心理学的研究趋势

　　①研究内容和研究领域纵深化；

　　②研究方法多元化；

　　③学科体系系统化、完善化；

　　④研究视角综合化、跨学科化；

　　⑤在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；

　　⑥研究问题的国际化与本土化；

　　二、心理发展与教育

　　（一）心理发展的一般规律与教育

　　1.认知发展的一般规律与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；（例：皮亚杰的认知发展理论）

　　2.人格发展的一般规律与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；（埃里克森的人格发展理论）

　　（二）认知发展理论与教育

　　1.皮亚杰的认知发展阶段理论

　　皮亚杰认为认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展

　　（1）认知发展观：发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的，用图式-同化-顺应-平衡来解释这一过程；

　　图式是儿童对环境进行适应的认知结构；

　　同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到已有的认知结构的过程，是图式发生量变的过程；

　　顺应就是用改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程，是图式的质变过程；

　　平衡就是同化和顺应的均衡；

　　（2）认知发展阶段论：

　　①感知运动阶段（0-2岁）。通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；

　　②前运算阶段（2－7岁）。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；

　　③具体运算阶段（7－11岁）。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性和可逆性，去自我中心主义，进行群集运算；

　　④形式运算阶段（11－16岁）。思维不再依赖于具体的可感知的事物，可通过假设推理来解答问题；假设演绎推理、青春期自我中心；儿童思维发展已接近成人水平；

　　（3）影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用；

　　2.维果茨基的文化历史发展理论

　　维果茨基主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化在人的心理发展中的重要作用，强调社会交互作用对认知发展的重要性

　　（1）文化历史发展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；

　　（2）内化学说：新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动；具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的；

　　（3）教育和认知发展的关系：“最近发展区”：儿童的现有水平与经过他人 助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”；在此基础上，一要使教学走在发展的前面、二是教学要创造最近发展区；

　　3.认知发展理论的教育启示

　　①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；

　　②学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展；

　　③学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；

　　④教学应引导并促进学生的发展；

　　⑤教育教学应该适应个体的差异性；

　　（三）人格发展理论与教育

　　1.埃里克森的心理社会发展理论

　　（1）主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；

　　（2）心理社会发展的八阶段说：

　　①出生-18个月，信任对不信任

　　②18个月-3岁，自主对羞怯

　　③3-6岁，主动感对内疚感

　　④6-12岁，勤奋感对自卑感

　　⑤12-18岁，角色同一对角色混乱

　　⑥成年初期，亲密感对孤独感

　　⑦成年中期，繁殖感对停滞感

　　⑧成年后期，完善感对绝望感；

　　2.柯尔伯格的道德发展阶段理论——“道德两难故事”法；

　　（1）主要观点：承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用；

　　（2）道德发展的三种水平和六个阶段：

　　（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；分为①服从和惩罚的道德定向阶段 ②朴素的功利或享乐主义定向阶段；

　　（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为①人际协调（好孩子）定向阶段 ②维护权威或社会秩序的定向阶段；

　　（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为①社会契约定向阶段 ②普遍道德原则定向阶段；

　　3.人格发展理论的教育含义——埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展；

　　（四）心理发展的差异与教育

　　1.智能差异与教育

　　（1）斯皮尔曼的二因素论与教育：认为智力包括两种因素：①一般因素，这是一种被用于许多不同任务中的、单一的智力，影响个体在所有智力测验中的表现；②特殊因素，只影响个体在某一种能力测验中的表现；

　　一般因素与智力相关，是由智力活动的个体差异导致的；一般来说人类的智力发展水平呈常态分布；正因为儿童存在着智力发展水平上的差异，才出现了“超常教育”和“特殊教育“之分；

　　（2）卡特尔的智力理论与教育：卡特尔根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为：①流体智力，指基本与文化无关的、非言语的心智能力；这种智力建立在脑发育的基础上，受遗传因素影响较大，并且在青少年之前一直在增长，至30岁左右达到顶峰，然后随着年龄增长逐渐衰退；②晶体智力，指解决问题的能力，这种智力是从社会文化中习得的，在人的整个一生中都在增长；

　　卡特尔的智力理论把人与生俱来的素质与后天通过学习而获得的能力区分开来，这对于教育教学在适应学生个体差异的基础上，如何采取有效措施，通过学习、生活等实践活动促进学生能力提高具有一定的指导作用；

　　（3）吉尔福特的三维智力结构理论与教育：吉尔福特认为智力结构从操作、内容和产物三个维度可划分为150多种独特的智力因素；

　　这一理论将智力结构分成不同的维度，形成若干智力因素，对教育教学如何采取有效措施，从不同的维度和方面促进学生智力的发展，有一定的启发作用；

　　（4）加德纳的多元智力理论与教育：加德纳把人的智力分为九种，认为每个学生都在不同程度上拥有九种基本能力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异；在此基础上加德纳提出了一个新的教育观—“以个人为中心的教育”，强调人们之间的差别主要在于人与人之间所具有的不同智力组合；

　　九种基本智力：①言语—语言智力 ②逻辑—数理智力 ③视觉—空间智力 ④音乐—节奏智力 ⑤身体—运动智力 ⑥人际交往智力 ⑦自我反省智力 ⑧自然观察智力 ⑨存在智力

　　加德纳认为，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样使学生变得聪明，在哪些方面变得聪明。这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义；

　　（5）斯滕伯格的三元智力理论与教育：该理论也称为成功智力理论，指用以达成人生主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动，包括三个方面：

　　①分析能力，是主体有意识的规定活动的方向，以发现问题的有效解决办法的能力 ②创造能力，是一种超越已知给定的知识和信息并产生出新异而独特的思想的能力 ③实践能力，也称为社会智力，是与学术智力相对而言的，意指适应改变了的环境以及个体解决实际生活问题的能力；

　　斯滕伯格的三元智力理论对教学的启示：①教师需要关注每一种学习行为对智力发展三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展 ②教师需要 助学生认识、利用并发挥自己的智力优势 ③教师还可以让学生在学校中进行合理选择，以充分利用自己的智力，最终实现自己的目标

　　2.人格差异与教育

　　（1）针对气质差异的教育：心理学家把人的气质分为胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质四种类型；教师要通过观察法和问卷法，准确了解学生的气质类型，根据学生的气质类型差异进行因材施教；

　　（2）针对性格差异的教育：性格差异主要体现在性格类型上，每一种性格类型在学习上的表现存在很大差异，这就要求教师通过观察、调查、测量等方法综合判断学生的性格类型特点，寻找相应的教育对策，因材施教；

　　3.认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；

　　（1）场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；

　　（2）冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类；

　　（3）深层加工和表面加工；这是根据学生信息加工的深度所作的分类（是否将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义）；

　　总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须 助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习；教师要改变自己单一的教学风格，采用各种教学方法；

　　4.性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上的差异很小；

　　三、学习及其理论解释

　　（一）学习的一般概述

　　1.学习的基本含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化；

　　2.学习的分类体系：

　　（1）按学习主体分类：动物的学习、人类的学习、机器的学习；

　　（2）按学习水平分类

　　①雷兹兰的观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；

　　②加涅的分类：

　　信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）

　　刺激－反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）

　　连锁学习（是一系列刺激－反应的联合）

　　言语联想学习（语言单位的连锁）

　　辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应）

　　概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应）

　　规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）

　　解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；

　　（3）按学习性质分类（奥苏伯尔）①接受学习和发现学习 ②意义学习与机械学习；

　　（4）按学习结果分类 ①智力技能 ②认知策略 ③言语信息 ④运动技能 ⑤态度；

　　（二）学习的联结理论

　　1.经典性条件作用说

　　（1）巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验：无条件刺激、无条件反应、中性刺激、条件刺激、条件反应；

　　（2）经典性条件作用的主要规律：

　　①条件作用的获得与消退（消退现象、自然恢复）

　　②刺激泛化与分化

　　③高级条件作用（由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程）

　　④两个信号系统的理论（第一信号系统的刺激、第二信号系统的刺激）；

　　（3）华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激－反应说）：

　　①华生的行为主义观点：组成行为的基本单元是刺激和反应（s-r），无需心理、意识为中介；

　　②刺激－反应说的基本观点在于，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程）；习惯形成所遵循近因律、频因律；

　　（4）经典性条件作用的教育应用：在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化；

　　2.操作性条件作用说

　　（1）桑代克的联结－试误说：“桑代克之猫”实验；认为 ①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误而建立；③学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；

　　（2）斯金纳操作条件反应——“大白鼠实验”；行为的分类：应答性行为和操作性行为；

　　（3）操作性条件作用的主要规律：

　　①强化（分为正强化、负强化两种），在选择强化物时，可以遵循普雷马克原则（祖母的法则，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物）

　　②惩罚与消退、维持（惩罚与负强化不同）

　　③逃避条件作用、回避条件作用（防患于未然）；

　　（4）程序教学与行为矫正；

　　3.观察（社会）学习理论

　　（1）观察学习的早期探索

　　①班杜拉观察学习的早期探索实验：儿童观察成人对一个充气娃娃拳打脚踢；

　　②实验发现：成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为

　　（2）班杜拉的经典实验与发现

　　①班杜拉的经典实验：赏罚控制实验

　　②实验中要了解的两个问题：一是榜样攻击性行为的奖惩后果是否影响儿童攻击性行为表现? 二是儿童是否能不管榜样攻击性行为的奖惩后果 而习得攻击性行为？

　　③实验发现：1.榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。其中，替代惩罚降低了对攻击行为的模仿 2.榜样行为所导致的后果，只是影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响；

　　（3）观察学习的基本过程与条件：

　　①注意过程（影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征） ②保持过程 ③动作再现过程 ④动机过程（外部强化、替代强化、自我强化）

　　（4）观察学习理论的教育应用

　　观察学习不但可以使我们超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以使我们超越实现设计的学习情境的限制，随时随地进行学习。这对学校教育教学提出了以下几方面要求：①教师须明确意识到观察学习是大量存在的 ②教师要有意识地按照观察学习的过程来指导学生的观察学习，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会 ③要充分发挥替代强化和自我强化的作用，发挥学习者的主观能动性

　　（三）学习的认知理论

　　1.早期的认知学习理论

　　（1）格式塔学派的完形－顿悟说：(1)代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱实验）；(2)完形－顿悟说的基本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形；

　　（2）托尔曼的认知－目的说：“高架迷津”实验；主要内容有

　　①学习是有目的的，是期待的获得（期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已有经验建立起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观念）；

　　②学习是对完形的认知，是形成认知地图；

　　③刺激、反应之间不是直接联系的，而是以意识为中介；

　　（3）早期认知学习理论的启示：

　　①格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且重视学生的主动性和积极性，这在教学中就要求我们不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；

　　②顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误，教师需要教导学生去理解知识；

　　③托尔曼的期待概念要求在教学过程首先就要阐明教学目标，使学生对学习产生一种积极的期待；

　　④托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己的认知结构；

　　2.布鲁纳的认知－发现说

　　（1）认知学习观：①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程；

　　（2）结构教学观：

　　①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”；

　　②掌握学科基本结构的教学原则：动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则；

　　（3）发现学习；

　　①发现学习的四项原则：一是教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚、二是要结合学生的经验，适当组织教材、三是要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序、四是确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机；

　　②发现法的步骤：1.创设问题情境、提出问题 2.激发探究欲望、提供各种假设 3.检验假设 4.验证结论、使问题得到解决

　　③发现学习的优点：1.有利于激发学生的好奇心和探索未知事物的兴趣 2.有利于调动学生的内部动机和学习的积极性 3.有利于学生批判性、创造性思维的发展

　　④发现学习的局限：

　　1.在一个大组中，对于学得慢的学生来说，发现学习是比较难的，只有极少数高水平的学生能够真正用发现法学习

　　2.对发现学习的界定缺乏科学性和严密性

　　3.发现学习比较费时间，很难保证学习的水平

　　3.奥苏伯尔的有意义接受说

　　（1）有意义学习的实质和条件：意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；

　　实质性联系指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系

　　非人为的联系，指有内在联系而不是任意的联想或联系

　　有意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的，即意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求；

　　主观条件是 ①学习者有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用；

　　（2）认知同化理论与先行组织者策略

　　①认知同化理论：其核心是：学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用（挂钩、相同、不同），使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习、组合学习；

　　②先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来；

　　（3）接受学习的界定及评价：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固；

　　布鲁纳的认知发现学习论和奥苏伯尔的认知接受学习论的异同之处：他们强调的侧重点不同（布鲁纳强调学生通过积极思考去亲自活动知识，奥苏伯尔强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用），但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构；二者之间实际上并不矛盾；

　　4.加涅的信息加工学习理论

　　（1）学习的信息加工模式：

　　①信息流。首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；

　　②控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅学习分类中的认知策略；

　　（2）学习阶段及教学设计：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；

　　①动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标

　　②领会阶段（选择性注意）-指导注意

　　③习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导

　　④保持阶段（记忆存储）-增强保持

　　⑤回忆阶段（提取）-增强保持

　　⑥概括阶段（迁移）-迁移

　　⑦作业阶段（反应）-反馈

　　⑧反馈阶段（强化）-反馈

　　（四）学习的建构理论

　　1．建构主义的思想渊源与理论取向

　　（1）思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论；

　　（2）理论取向：学习是积极主动的意义建构和社会互动过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长出新的经验，这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的；

　　①激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯?格拉赛斯菲尔德、斯菲特为代表；

　　两条基本原则：1.知识不是通过感觉被个体被动地接受，而是由认知主体主动建构起来，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；2.认识的机能是适应自己的经验世界， 助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实；

　　②社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德、库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”（学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成的大量的个体经验，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有理解性和随意性）和“自下而上的知识”（是在人类的社会实践活动中形成的公共文化知识）；

　　③社会文化取向，以维果茨基的理论为基础发展起来；认为心理活动是与一定的文化、历史背景和风俗习惯密切联系在一起的知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中，不同的社会实践活动是知识的来源；提倡师徒式教学；

　　④信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的；（不等于信息加工理论）

　　2.建构主义学习理论的基本观点

　　（1）知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案； ②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造； ③不同学习者对同一命题会有不同理解；

　　（2）学生观：教学不能无视学生已有的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验；教学要为学生创设理想的学习情境；

　　（3）学习观：①学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；②学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性；

　　（4）教学观：①教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动；②教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的 助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动；

　　3.认知建构主义学习理论与应用——认知建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的；

　　（1）认知建构主义学习理论

　　基本观点：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；

　　（2）认知建构主义学习理论的应用

　　其主张有：①强调课程目标的开发性和弹性；②强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；③强调学习的情境性；④主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果；

　　应用：具体应用以探究性学习为典型代表；探究性学习：就是学习者通过发现问题和解决问题而建构知识的过程；基于项目式学习是一个广为采用的探究性学习的具体模式，通常包括以下几个环节：①提出驱动性问题；②形成具体探究问题和探究计划；③实施探究过程；④形成和交流探究结果；⑤反思评价；

　　4.社会建构主义学习理论与应用——社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，

　　（1）社会建构主义学习理论

　　基本观点是：学习是由学习者以自己的方式建构的；重视教学中教师与学生。学生和学生之间的社会性相互作用，重视合作学习、交互学习；

　　（2）应用：①抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；

　　②支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持， 助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去“脚手架”；支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节；

　　（五）学习的人本理论

　　1.罗杰斯的人格与治疗观：

　　（1）罗杰斯的自我实现人格论：人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展的驱动力；人格发展的关键在于形成和发展正确的自我概念；而自我概念的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊；

　　（2）患者中心疗法：认为患者有自我实现的潜能，这种潜能不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自由释放出来的；基本做法是鼓励患者自己叙述问题，自己解决问题；

　　2.罗杰斯的学习与教学观：①有意义的自由学习 ②学生中心的教学观—非指导性教学；

　　3.应用：（1）突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；（2）以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，把教学活动的重心从教室引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主题，从而促进了个别化教学的发展；

　　四、学习动机

　　（一）学习动机的实质及其作用

　　1.学习动机的含义：学习动机是激发、维持学习活动，并使学生的学习活动朝向一定的学习目标的一种动力倾向；

　　2.学习动机的分类：①内部动机和外部动机 ②近景的直接性动机和远景的间接性动机 ③奥苏伯尔的分类，认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力；

　　3.学习动机的作用：定向、维持、调节；

　　（二）学习动机的主要理论

　　1.学习动机的强化理论——行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为；

　　2.学习动机的人本理论

　　（1）需要层次理论（马斯洛）：人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）、自我实现的需要（成长需要）。从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的；

　　（2）自由学习理论（罗杰斯）：①人生来就有学习的能力；②教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；③在较少威胁的情境中才能有效地学习；④主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；⑤学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；⑥学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；⑦注重生活能力的学习，以适应变化的社会；⑧社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习；

　　3.学习动机的认知理论

　　（1）期望－价值理论（阿特金森）：认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；人们在追求成功时存在两种倾向：一是力求成功的动机、一种是避免失败的动机，根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者；个体的成就动机强度ts＝ms×ps×is, ms是对成功的需要，ps是获得成功的可能性，is是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；p和i存在着互补关系，即i=1-p；

　　（2）成败归因理论（海德、罗特、维纳）：维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响；

　　（3）自我效能感理论（班都拉）：人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响，行为的结果因素就是通常所说的强化，行为的先行因素就是期待，但不同于传统的期待概念；期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断）；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服、情绪的唤起四方面的因素的影响；

　　（4）自我价值理论（科温顿）：从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力学习”的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。学校教育存在着两个严重的问题：一是能力强的学生未必有强烈的学习动机，二是学生的学习动机随年级的升高而降低。因此，学校教育应切实检讨自身，不仅应着眼于教育目的，而且应实实在在的 助学生在课业上活动成功而免于失败。自我价值论对我们的意义就在于把指导学生认识学习目的、培养学生学习动机视为学校教育最重要的目的。

　　（5）目标定向理论：以阿特金森的期望-价值理论为基础结合德维克的能力理论发展起来；

　　①两种成就目标定向，一是掌握目标定向，也称为任务卷入目标定向，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，倾向于内部动机激发，通过成绩来展现自己的能力，追求伴随着学习过程中的满足感，更相信努力导致成功，表现出进取的取向；二是成绩目标定向，又称自我卷入目标定向，这种目标取向的学生倾向于外部动机激发，将成绩视为展示和证明自己能力的手段，一旦失败则表现出无助的取向；

　　②不同目标定向的原因：掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工策略，对自我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体观，采用表面加工策略，对自我有较多消极描述；

　　③成就目标定向与学习策略的关系：掌握目标定向的个体，其学习目的在于提升能力，学习本身就是一种终极的目标，故把困难看作挑战，完成任务的坚持性强，有助于深加工策略的使用，拥有更多的积极自我描述；成绩定向的个体因其把学习看成一种工具和手段，将困难看作失败的征兆，必然导致完成任务的坚持性差，采用表面加工策略，对自己有较多的消极描述；

　　（三）学习动机的培养与激发

　　1．学习动机的培养：

　　（1）成就动机的培养：①意识化 ②体验化 ③概念化 ④练习 ⑤迁移 ⑥内化；

　　（2）成败归因训练：①了解学生的归因倾向 ②创设情境 ③让学生对自己的成败进行归因 ④引导学生进行积极的归因

　　（3）自我效能感的培养：：①直接经验训练 ②间接经验习得 ③说服教育；

　　2、学习动机的激发：

　　（1）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲；

　　（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；

　　（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定；

　　（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机；

　　（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；

　　（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力；

　　五、知识的建构

　　（一）知识及知识建构

　　1．知识及其类型

　　（1）知识的含义：①人类知识 ②个体知识（广义的个体知识（泛指人们所获得的经验）、狭义的个体知识）

　　（2）知识的类型（安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为） ①直接经验知识和间接经验知识；②感性知识和理性知识；③显性知识和隐性知识；④陈述性知识和程序性知识；

　　2.知识建构的基本机制

　　（1）陈述性知识：同化，即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的；在这一过程中学习者不是在记忆外在的知识，而是作为一个积极的思考者建构自己的知识；同化有三种模式，即下位学习、上位学习和并列结合学习；同化是指新知识纳入原有的认知结构而引起认知结构发生量变的过程，顺应是指新知识的纳入使原有的认知结构得到调节而引起认知结构发生质变的过程；

　　（2）程序性知识：产生式，它由条件和结果两部分组成，产生式的基本原则是“如果条件为x，那么实施行动y”；所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动；程序性知识的学习本质上是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统；

　　（二）知识的理解

　　1．知识理解的类型：

　　（1）有关知识理解的基本含义：指学生利用已有的知识和经验去认识事物的种种联系，直到认识事物的本质、规律的一种逐步深入的思维活动；

　　（2）知识理解的类型：①陈述性知识的理解 ②程序性知识的理解 ③策略性知识的理解 ④图形知识的理解；

　　2.知识理解的过程：

　　（1）理解的生成过程（维特罗克）：理解过程不只是简单的信息从感觉登记到短时记忆、再到长时记忆的单向的信息流程，而是新信息与长时记忆内容之间的相互作用过程；

　　（2）理解的三种水平：初级（“是什么”）、中级（“为什么”）和高级水平（具体化、分类花、系统化）理解；

　　3.影响知识理解的因素：

　　（1）影响理解的外部因素有学习材料的内容和形式以及教师指导两方面；

　　（2）影响理解的内部因素有①原有知识经验背景的影响 ②认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）③主动理解的意识与方法等；

　　（三）错误概念的转变

　　1.错误概念的性质：错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系；

　　2.概念转变及其过程：概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造，是认知冲突的引发和解决的过程；概念转变有两种可能：①丰富 ②修订；

　　3.影响概念转变的因素：波斯纳 1982年提出概念转换模型，阐明了概念转变的四个条件：①学习者对原有概念产生不满 ②新概念的可理解性 ③新概念的合理性 ④新概念的有效性；

　　4.为概念转变而教的策略：一般要包括三个环节①充分了解学生原有的学科知识背景，了解学生的错误概念；②创设并引发认知冲突；③鼓励学生交流讨论，使学生调整原来的看法形成新概念；

　　（四）知识的整合与应用

　　1.知识的整合与深化：知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化；

　　2.知识的应用与迁移：迁移就是一次学习对另一次学习的影响；

　　3.迁移的经典理论：

　　①形式训练说：以沃尔夫为代表，基于官能心理学；提倡重视古典语言和数学的教学；

　　②相同元素说：桑代克提出的是相同元素说，强调是任务本身的共同特点；伍德沃斯提出的是共同要素说，不仅要求内容和实质上的相同，还要求程序上的相同；

　　桑代克的相同元素说在当时的教育界曾起过积极的作用，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑学生实际生活，只注重所谓的形式训练的教学状况，在课程方面开始注意重视应用学科，教材的安排也尽量与将来的实际应用相结合；但是这种学说实际上是从联结主义的观点出发的，只是指学习内容中元素间一对一的对应，未能充分考虑学习者的内在训练过程；

　　③概括化理论：贾德提出，认为在经验中学到的原理原则才是迁移发生的主要原因，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于被试是否获得对有关知识的概括化理解；著名实验为水中打靶；

　　六、技能的形成

　　（一）技能及其作用

　　1.技能及其特点：技能是通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为 ①技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；②技能是一种活动方式，区别于程序性知识；③技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为；

　　2.技能的类型:操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式；心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式；

　　3.技能的作用：①技能可以调节和控制动作的进行；②技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；③技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础；

　　（二）心智技能的形成与培养

　　1.心智技能的原型模拟：心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出与之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤；

　　2.心智技能的形成过程：

　　（1）冯良忠的观点 ①原型定向。首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映；②原型操作。即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行；③原型内化。心智活动的实践模式向头脑内部转化过程；

　　（2）加里培林的观点①动作定向 ②物质或物质 ③出声的外部言语动作 ④不出声的外部言语动作 ⑤内部言语动作；

　　（3）安德森的观点①认知阶段 ②联结阶段 ③自动化阶段；

　　3.心智技能的培养方法：模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言）；

　　（三）操作技能的形成与训练

　　1.操作技能的主要类型：①细微型操作技能和粗放型操作技能 ②连续型操作技能和断续型操作技能 ③闭合型操作技能和开放型操作技能 ④徒手型操作技能和器械型操作技能；

　　2.操作技能的形成过程（冯良忠）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练；

　　3.操作技能的训练要求：①准确地示范与讲解；②必要而适当的练习；③充分而有效的反馈；④建立稳定清晰的动觉；

　　七、学习策略及其教学

　　（一）学习策略及其结构

　　1.学习策略的概念：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案;

　　2.学习策略的结构：

　　基本策略：直接用于学生的认知活动，如理解———保持策略；辅助性策略：用来维持合适的学习心理状态，如心绪调控策略；

　　（1）麦基奇的分类 ①认知策略 ②元认知策略 ③资源管理策略；

　　（2）丹瑟洛的分类 ①主策略系统 ②辅策略系统；

　　（3）奥克斯福德的分类 ①元认知策略 ②情感策略 ③记忆与认知策略 ④补偿性策略；

　　（二）认知策略及其教学

　　1．注意策略：是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意力集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略；选择性知觉是一种重要的注意策略；注意策略主要有：①告知目标、②使用标记重点的线索 ③增加材料独特性 ④采用新颖性刺激等；

　　2．精细加工策略：是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而 助学习者将信息存储到长时记忆中去的学习策略；包括①记忆术 ②做笔记 ③提问策略；

　　3．复述策略：是指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行多次重复的过程，是信息由短时记忆进入长时记忆的关键；包括①画线 ②复习策略等；

　　4．编码与组织策略：是指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之形成某种结构以达到有效保持的一种学习策略，主要有两种，一种是归类策略，另一种是纲要策略；包括①列提纲 ②系统结构图等 ③网络关系图 ④流程图 ⑤表格等

　　（三）元认知策略及其教学

　　1．元认知及其作用：元认知就是对认知的认知，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分

　　（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；元认知知识包括三个方面①有关学习者本身的知识（关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识）；②有关任务的知识；③有关学习策略及其使用的知识；

　　（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制； 元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作；元认知控制包括计划、监视、调节三个方面；

　　2．元认知策略：元认知策略总是和认知策略共同起作用的；元认知策略可分为三种：

　　（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等；

　　（2）监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等；

　　（3）调节策略。与监视策略有关，能 助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足；

　　（四）资源管理策略及其教学——是辅助学生管理可用的环境和资源的策略， 助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要；包括时间管理策略、努力管理策略、学业求助策略等；

　　八、问题解决能力与创造性的培养

　　（一）当代有关能力的基本理论

　　1．传统智力理论（只重视人类可以测验出来的能力及其测试方法）

　　（1）斯皮尔曼的智力二因素说：将智力分为一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）两类；

　　（2）卡特尔的晶体智力和流体智力：流体智力是建立在脑发育基础上的基本上与文化无关的、非言语的心智能力；晶体智力是指解决问题的能力；

　　（3）吉尔福特的三维智力理论：将智力分为操作、产物和内容三个维度150多种智力因素；

　　2.多元智力理论：美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为，可分为①言语-语言智力 ②逻辑—数理智力 ③空间智力 ④音乐智力 ⑤运动智力 ⑥社交智力 ⑦自我反省能力 ⑧自然观察者智力 ⑨存在智力；

　　3.斯腾伯格的成功（三元）智力理论：认为成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力；实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力；成功智力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办法，用创造性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最为有效；

　　（二）问题解决的实质与过程

　　1.问题及其问题解决：问题就是已有信息与目标值间的某些障碍，需要克服的情境，问题有已有信息、目标、条件和障碍四个成分；问题解决就是指由问题所引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程；

　　2.问题解决的基本过程：

　　基克等人提出的一种有助于一般性问题解决策略教学的模式： ①理解和表征问题 ②制订计划，选择适当策略，寻求解答（有算法式和启发式两种）③应用策略，执行计划，尝试解答 ④评价反思；

　　（三）问题解决的影响因素:

　　1.有关的知识经验，必要的知识经验、完善的知识结构有利于问题顺利解决；相对新手来说，专家不仅具有丰富的陈述性知识，而且以自己的方式存储大量的程序性知识；

　　2.个体的智能与动机，一般而言中等强度的动机有利于问题的解决；对大多数活动有一个对应的合适的唤醒水平（叶克斯—多德逊定律）；

　　3.问题情景与表征方式（问题情境指个体面临的刺激模式与其已有知识结构之间形成的差异，表征指信息在头脑中的呈现方式）；

　　4.思维定势与功能固着（思维定势指人用某种固定的思维模式去分析问题和解决问题，这种固定的模式是已知的，事先有所准备的，在问题情境不变的条件下能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题；功能固着指当一个人熟悉了一种物体的某种惯常的功能后，就很难看出该物体的其他功能的心理特点）；

　　5.原型启发与酝酿效应，启发就是从其他事物上发现解决问题的途径和方法；

　　（四）问题解决能力的培养:①充分利用已有经验，形成知识结构体系；②分析问题的构成，把握问题解决规律；③开展研究性学习，发挥学生的主动性；④教授问题解决策略，灵活变换问题；⑤允许学生大胆猜想，鼓励实践验证；

　　（五）创造性及其培养

　　1.创造性的基本概念：不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合；（能力观、过程观、人格说、创造性产品说）

　　2.创造性的基本结构：

　　（1）创造性认知品质①创造性思维（具有流畅性、灵活性、独创性等特点）②创造性想象③创造性认知策略；

　　（2）创造性人格品质①创造性动力特征 ②创造性情意特征 ③创造性人格特质；

　　（3）创造性适应品质①创造的行为习惯 ②创造策略和创造技法的掌握运用

　　3.创造性的培养措施

　　（1）创造性思维的训练：（1）脑激励法，又称为头脑风暴法；（2）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的东西变新颖”和“使陌生的东西变熟悉”；包括①狂想类比②直接类比③拟人类比④符号类比；（4）自由联想法；（3）自由联想技术；

　　（2）创造性能力的培养：①营造鼓励创造的环境 ②培养创造性的教师队伍 ③培育创造意识，激发创造动机 ④开设创造性课程，教给创作技法 ⑤发展和培养创造性思维 ⑥塑造创造性人格；

　　九、社会规范学习与品德发展

　　（一）社会规范学习与品德发展的实质

　　1.社会规范学习的含义：指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程；

　　2.品德发展的实质：品德，即一个人的思想道德品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会规范（道德行为规则）做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映；

　　（二）社会规范学习的过程与条件

　　1.社会规范的遵从：遵从即从表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏知识，甚至有抵触情绪；包括从众和服从两种；

　　2.社会规范的认同：对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致；具有自觉性和主动性、稳定性，学习者有明确的行为意图；分为偶像认同和价值认同两种；是一种较高水平的接受，是规范内化的深入阶段，对品德形成而言是一个关键阶段；其条件有榜样和模仿两种；

　　3.社会规范的内化：学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之称为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化，学习者所做出的规范行为是由自己的价值信念所驱动的，而不是因为外界的压力所控制的，社会规范的同化，具有高度的自觉性、主动性和坚定性，标志品德的形成；其条件有对规范价值的认识和社会规范的情绪体验，前者包括对规范实践后果的认识、集体主义价值观的掌握和消除意义障碍三方面，后者包括注意丰富主体对情境的感受，丰富学生对社会规范后果及其意义作用的认识和通过替代作用和移情作用影响学生情感；

　　（三）品德的形成过程与培养

　　1.道德认知的形成与培养：提高道德认知水平的途径有言语说服（单面论据与双面论据，以理服人与以情动人）；小组道德讨论（小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平）；

　　2.道德情感的形成与培养：移情能力的培养（移情是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验）；羞愧感（人的良心受到谴责）；

　　3.道德行为的形成与培养：（1）观察学习，通过观察学习，学习者的道德行为受到榜样行为的多种影响；①形成新的行为，②消退已有的行为，③抑制已有的行为，④解除对已有行为的抑制；（2）赏罚控制；（3）抗拒诱惑。

　　（四）品德不良的矫正

　　1.品德不良的含义与类型：学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识

支配的、严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。它具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点；

　　2.品德不良的成因分析：

　　（1）微观社会环境中的消极影响

　　①家庭的不良影响，包括家庭结构不良因素的消极影响（家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；家庭意识的不良和家长的不良性格等）和家庭教育功能不良的消极影响；

　　②学校教育的某些缺陷的不良影响，包括某些教师缺乏正确的教育思想；学校教育与家庭教育脱节；有少数教师本身缺乏师德或者品德不良；学校的各种压力，常会引起学生过度的焦虑与挫折；教师或家长对学生的要求过高、过严、过急，而忽视他们的年龄特征和个性差异，忽视他们的心理需要和人格尊严，无节制地加大他们的精神压力；

　　③社会环境中消极因素的不良影响，包括社会上各种错误的思想、不良风气、社会文化生活中不健康因素的影响；社会上具有各种恶习的人的影响，尤其是坏人的教唆；学生群体亚文化与小伙伴的不良影响等；

　　（2）学生不良行为的内部心理原因：

　　①中小学生的一般心理特点是正处在迅速社会化阶段，未定型、可塑性大；自我意识能力差，因而抗腐蚀能力差，容易受到外部条件的诱惑和熏染；既有独立自主的强烈愿望，又乐意成群结队；重感情、易激动；

　　②不良行为者的心理特点为错误的道德观念；异常的情绪表现；明显的意志薄弱；不良的行为习惯；不健康的个人需要；

　　3.品德不良的纠正与教育：

　　①培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪；

　　②培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；

　　③保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；

　　④锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；

　　⑤针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施；

　　2.创造性的基本结构：

　　（1）创造性认知品质①创造性思维（具有流畅性、灵活性、独创性等特点）②创造性想象③创造性认知策略；

　　（2）创造性人格品质①创造性动力特征 ②创造性情意特征 ③创造性人格特质；

　　（3）创造性适应品质①创造的行为习惯 ②创造策略和创造技法的掌握运用

　　3.创造性的培养措施

　　（1）创造性思维的训练：（1）脑激励法，又称为头脑风暴法；（2）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的东西变新颖”和“使陌生的东西变熟悉”；包括①狂想类比②直接类比③拟人类比④符号类比；（4）自由联想法；（3）自由联想技术；

　　（2）创造性能力的培养：①营造鼓励创造的环境 ②培养创造性的教师队伍 ③培育创造意识，激发创造动机 ④开设创造性课程，教给创作技法 ⑤发展和培养创造性思维 ⑥塑造创造性人格；返回搜狐，查看更多

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