原标题：南京大学汉硕考研之《445汉语国际教育基础》第二语言教学法

南京大学
445汉语国际教育基础——第二语言教学法
第二语言教学法主要流派与发展趋向
“教学法”可以指整个学科理论和实践，称为学科的名称（如，外语教学法），也可以指某一教学法流派（如，听说法、交际法），还可以指教学中采用的具体方法（如，归纳法等）。
教学法流派：指在一定的理论指导下，在教学实践中逐渐形成的，包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估等方面的教学法体系。
影响较大的流派按其所体现的主要语言教学特征可分为四大派：
a强调自觉掌握的认知派（如，语法翻译法、自觉对比法、认知法）
b强调习惯养成的经验派（如，直接法、情景法、听说法、视听法）
c强调情感因素的人本派（如，团体语言学习法、默教法、暗示法）
d强调交际运用的功能派（如，交际法）
01.认知派与经验派教学法
一、语法翻译法：（19世纪40年代——20世纪40年代）
又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法，是第二语言教学史上第一个完整的教学法体系
强调对语法规则的掌握，注重学生的智力发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，体现了理性派的教学特点。
语法翻译法的理论基础是历史比较语言学，认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，词汇所代表的概念也是相同的，所不同的只是词汇的语音和书写形式。因此，通过两种语言的互译和语法关系替换就能掌握另一种语言。
语法翻译法的心理学基础是18世纪的官能心理学（德c.wolff沃尔夫）。
20世纪中期经过改革发展为“近代语法翻译法”加强了听说能力的培养，也注重语音、词汇、语法的综合教学。
主要特点：
a以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力教学。
b以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，学生熟记，翻译练习，加以巩固。
c词汇的选择完全由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位。
d用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段、评测手段。
e强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。
不足：
a忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练
b过分依赖母语和翻译手段
c过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义
d教学内容枯燥无味，过深过难
e最根本的是不利于语言交际能力的培养
二、直接法（direct method）
直接法又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法对立的教学法。
主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目语直接与客观事物联系而不依赖母语，不用翻译的一种第二语言教学法。直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。
产生背景：当时语言学有了进一步发展，对欧洲几种主要语言做了比较全面的描述与对比，不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，动摇了语法翻译法的理论基础；当时语音学的发展，国际音标的制定为口语教学创造了条件。
直接法的心理学基础是联想主义心理学，认为人的学习方式与动物一样，是刺激与反应的直接联结，否认意识在期间的作用。
主要特点：
a目的语与它所代笔的事物直接联系，教学中排除母语、排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语。
b不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。在一定阶段对自己已获得的语言材料中的语法规则进行必要的总结和归纳。
c以口语为教学基础，先听说后读写。认为口语是第一性的，先学话后学书面语是学习语言的自然途径。重视语音教学，强调语音、语调、语速的规范。
d以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始。句子是言语交际的基本单位，词语的意义只有在句子中才能明确掌握。
e以当代通用的语言为基本教材，学习生动的、活的语言，而不是文学名著中典雅但已过时的语言。从有限的常用语言材料开始，对常用词、常用句式按其使用的频率进行科学的筛选。
贝力子口语教学法：（p240）
系列法：（p240）
对直接法的评价：
a作为与语法翻译法针锋相对的一种教学法流派，打破了语法翻译法独霸天下的局面，开辟了新的第二语言教学的领域。
b 许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言规则等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识。
局限：
a过分强调幼儿学习母语的规律，对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学现实也考虑不够。
b强调口语教学，对读写能力的培养重视不够。
c过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。
d早期过分排斥母语，对母语在第二语言中的作用注意不够。
e对教师的言语技能要求太高。
三 情景法（p242）
情景法是20世纪20、30年代产生于英国的一种以口语能力培养为基础，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。
代表人物为：帕默和霍恩比（英国）
其语言学理论是英国的结构主义。心理学基础是行为主义的习惯形成理论，强调模仿形成习惯。
特点：
a教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构获得的。
b语言教学从口语开始，教材先于口头训练，然后再教书面形式。
c课堂用语是目的语。
d新的语言点要在情景中介绍并操练。
e运用词汇选择程序，以确保基本词汇教学。
f先易后难的原则对语法项目进行分级排列
g在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。
教学过程：（p244下）
评价：（p245）继承了直接法运用目的语教学、强调口语教学、先教听说后教读写以及语法教学采用归纳法、词汇教学避免对词义进行解释等，但在确立对课程内容系统选择、安排和呈现原则上，特别是对词汇和语法的控制方面以及强调在教学中运用情景方面，比直接法又有很大发展。
四 阅读法
阅读法产生于20世纪初，代表人物为英国语言教育家韦斯特，在印度从事英语教学时所创立。
这是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。直接法对口语教学要求太高，脱离实际。韦斯特提出第二语言教学的主要任务应是培养学生的阅读能力。掌握阅读技能最为实用，相对于其他技能来说也比较容易，最有可能达到教学目的，学习者也因有成就感而增强了学习的积极性和信心。从培养阅读能力开始，学习者有了一定的语感，到学习口语时就可以少犯错误，更快地学好目的语。
特点：
a阅读过程中避免使用母语或翻译。
b要求学生接触大量的语言材料，在上下文或插图的 助下直接理解阅读材料的内容。
c不主张阅读之前先教语法规则，而是阅读后把学习者在阅读中已熟悉的语法项目进行归纳
d词汇也是通过上下文掌握，在阅读中自然吸收，而不是脱离课文讲解、翻译或死记硬背。
评价：a首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法，并从理论和实践方面对其进行研究。
b不足：过于侧重阅读的培养而忽视其他言语技能，另外，韦斯特本人在阅读内容方面越来越侧重文学作品的分量。
五 自觉对比法
自觉对比法是前苏联在20世纪30—50年代正统的外语教学法，是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。它以直接法为对立面，客观上成了语法翻译法的继承和发展。
自觉对比法的理论基础首先重视德育，把教育任务放在首位，认为学校的每门课都有通过传授知识而培养科学世界观的任务，学生通过两种语言的对比，有利于更深刻地理解自己的母语。认为外语学习过程是从自觉到直觉，即从集中注意语言形式，学习语言规则到只注意话语内容而无须注意语言形式的直觉掌握。
特点：
a依靠母语自觉对比进行翻译对比。教学过程全部都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者母语知识和技能。
b重视语言知识的教学，在语言规则指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目实践。
c在理解语言形式和意义基础上再进行模仿、练习。
d由分析到综合，先学习构成句子的要素，然后再学整句、课文，以免囫囵吞枣。
e以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说 。
评价：（p248） 自觉对比法的特点显示了自觉对比法与直接法的完全对立，而与语法翻译法一脉相承，且有所发展。把语言对比引进语言教学，且置于教学法体系的重要部位，同时强调发挥学习者的自觉性，提出从直觉到自觉的理论，对学习者语文修养的

培养很有效，这些都是贡献。
?缺点是：在反对直接法的局限性时走向了另一个极端，过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性练习，因而不能很好地培养学习者的语言交际能力。
六 听说法
听说法是20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”。
语言学理论基础是主张对活的语言进行仔细的描写分析，不同语言间进行结构对比的美国结构主义语言学。
心理学基础是把人和动物的行为都纳入到刺激——反应轨道中的行为主义心理学。
特点：
a听说 ，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。
b反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。
c教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语。
d排斥或限制母语，尽量用直观手段 或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。
e对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点。
f严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯。
g利用现代化的教学技术手段，如幻灯、录音、电影、电视，从多种途径强化刺激。
听说法的教学过程，按特瓦德尔的归纳分为五个阶段：认知——模仿——重复——变换——选择（p250）
优点：
a听说法的出现是第二语言教学法发展史上的一个里程碑，在理论和实践方面都促进了第二语言教学法的发展。
b第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础上。
c听说法有一套完整的教学法体系，提出了许多合乎第二语言教学规律的重要原则。如，句型操练，对母语的使用上的灵活性，重视对现代化教学手段的利用
缺点：
a以行为主义为基础，把人和动物等量齐观，把外语学习看做如同训练动物，学习者只是对刺激做出反应并通 过强化养成语言习惯，否认了认知能力的作用。
b过分强调机械训练，不仅枯燥无味，引不起学习者的兴趣，而且也忽视了学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养。
c结构主义语言学过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义。
d可能使学习者产生阅读、写作能力差，缺乏语文素养，知识面窄，难以培养合格的外语人才。
七 视听法
视听法50年代产生于法国，强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合。
首创于法国的圣卢克高等师范学院。代表人物是：古布里纳和古根汉
理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学，也受到完形心理学的影响。（p252）
特点：
a视觉感知和听觉感知相结合。利用声光电等现代科技手段展示语言材料，通过实物、图片、影像等让语言与形象直接联系，有利于培养直接用目的语表达思想的能力，避免了母语的中介作用。
b语言和情景的紧密结合。从日常生活的情境中选择、安排语言材料，并创造接近于真实的情景进行听说读写活动，有利于培养运用语言的能力。
c整体结构感知。通过一组组图像和一段段完整的对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。
d先口语教学，后书面语教学；听说 ，教材以对话为主，进行集中强化教学
教学过程：（p253）
评价：
a主要贡献在于使用声光电技术和现代设备，使语言与形象紧密集合。
b强调整体感知，并特别重视在情境中教学，有利于培养学习者运用目的语的能力，对功能法也有一定影响。
缺点：
a重视口语会话而忽视书面语的阅读
b过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的分解和单项训练。
c根本问题在于，只注重语言形式的掌握而未能着重培养语言交际能力。
八 自觉实践法
前苏联20世纪60年代以来广泛采用的教学法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识的基础上，主要通过大量言语活动达到直觉运用目的语。代表人物：别利亚耶夫。
自觉实践法主要继承了直接法通过大量言语实践培养听说读写技能的本质特点，也继承了语法翻译法强调自觉掌握语言规则的正确主张。另外，也从美国听说法中吸取了句型练习的做法；从法国视听法中吸取了情景的特点以及对现代教学设备的利用；特别是从英国的交际法中吸取了交际性原则，使该法成为70年代更为全面、成熟、更具综合性的教学法。
自觉实践法的心理学基础是别利亚耶夫的外语教学心理学理论。认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程，只有在学习者内部中运用目的语，做到用目的语思维，才能培养自动的言语熟巧和语感，达到直觉掌握目的语的程度，而用目的语思维及自动的言语熟巧及语感，只有在大量的目的语言语实践中才能实现，也就是说直觉的掌握是从自觉的实践中获得的。
特点：
a自觉性原则。强调学习者自觉掌握语法理论知识，并理解语义和句子的实际用法，用来指导言语实践活动。可以理论先行，也可以在实践后进行理论概括。
b实践性原则。强调大量的言语实践活动，特别是交际性的言语实践。这种交际活动不仅是第二语言教学的根本目的，也是主要的教学手段和途径。
c功能、情景、题材相结合的原则。选择语言材料时，巧妙地结合意念——功能和情景——句型及题材。吸取结构法在典型情境中选择典型句型的做法，并组织在一定的题材中。
d口语 原则。在口语教学基础上进行书面语教学。
e以句型为基础的原则。
f综合性原则。语音、词汇、语法、修辞、民俗等方面以及听说读写技能综合进行教学。
g考虑母语原则。课堂上尽可能使用目的语，使目的语与学习者思维建立联系。翻译和对比作为一种教学手段，但翻译不宜作为主要的讲练手段；对比应体现在实际言语训练中，而不是用于讲解。
九 认知法
60年代产生于美国，代表人物是美国心理学家卡鲁尔。
认知法主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听说读写方面全面地、创造地运用语言。
认知法的语言学理论基础是乔姆斯基的转换生成语法理论。认为语言是一种受规则支配的体系而不是习惯体系，人类学习语言绝不能单凭模仿记忆，而是一种有意识、创造性的运用过程。
认知法的心理学基础是认知心理学，强调学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果，而绝不是简单刺激——反应和模仿、重复。
特点：
a在学习过程中，充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言规则体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激——反应的学习。
b强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。反对知识训练，也反对过多的知识讲解。
c以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性。
d听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重。
e适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比，可以用母语解释一些比较抽象的语言现象，以利于目的语的学习，但反对滥用母语。
f正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，对错误要进行分析，采取不同的处理方法。反对有错必纠，防止因纠错过多使学习者怕出错而影响到语言的运用甚至失去学习信心。
评价：认知法最大的贡献在于更多地从心理学的角度研究第二语言教学。如，强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心。认知法本身体现了从不同甚至对立的教学法流派中，吸取有益的成分并克服其片面性的倾向。
02.人本派与功能派教学法
一 团体语言学习法
团体语言学习法60年代初创立于美国，代表人物为美国心理学家柯伦。这是一种采用集体讨论的形式，教师和学生处于医生和病人的关系，并把学习过程看成是咨询过程的第二语言教学法，也称为咨询法。重视学习过程中的情感因素，建立师生相互信任、相互支持的创造性关系，使学生养成良好的心理状态。
团体语言学习法的心理学基础是人本主义心理学，强调整体学习观。认为语言学习是一个整体的学习过程，不仅接受知识、培养能力，而且也包含认知思维的一面和情感需要的一面，两者协调一致。
强调的六个基本要素：
a安全感。教师放弃权威地位，对学生尊重，不评论学生个性，而学生对教师完全信赖，双方共同创造安全感。这样才能减少学生的紧张和焦虑，降低防范意识，形成轻松愉快气氛。
b注意力和进取心。在轻松愉快的学习氛围中，学生处于放松状态，其主动性和积极性才能得以充分发挥。课堂上让学生有更多的机会参加各种活动。学生越是积极参与，注意力也越集中。通过模仿，运用词语和语法结构，多争取练习机会。自信心也会不断增强。
c记忆力和思考。课堂上要有足够的静默时间，让学生对集体学习活动接触的语言材料即课堂内容进行思考、吸收和记忆。
d辨别。学生对语音、词汇、语法规则的正误和差异甚至细微之处都能加以辨别，提高语言运用的准确性。
评价：团体语言学习法较典型地体现了人本派教学法的特点。完全打破以教师为中心的老传统，充分发挥学生的主体作用，重视人主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主动性，让学生自己决定学习内容和方式。
不足：
a对教师的指导作用发挥不够，教学内容由学生决定，偏于极端。
b没有传统意义上的教学大纲和固定教材，考试也不占有重要地位。
c对教师提出了更高的要求
d在教学中对用语言规则来指导言语交际活动，促进交际能力的培养重视不够。
二 默教法
默教法是美国教育家特诺于60年代初首创的一种第二语言教学法。要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力。
主要理论基础是布鲁纳的“发现学习”教育思想，认为学习应是解决问题式的、创造和发现式的活动，学生是主要的活动者，而不是被动的听话者。学生要发展独立意识、自主能力、责任心。成功的第二语言学习需要学习者运用沉默的意识和积极的试验。沉默被看作是学习最好的工具。另一方面，沉默法强调通过语言基本要素训练培养听和说的能力，培养把词汇结构切分成小的组成部分教给学习者，强调课程根据语法项目和词汇项目来安排，语法项目又根据其复杂程度确定先后词序，受结构法影响。
特点：
a以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要，教服从于学。教师作为启蒙者身份启发学习者学习，培养他们的学习能力。
b教师的沉默是默教法最大的特点。在课堂上，教师尽量少说话，让学生多说，多参与各种言语活动。
c教师利用直观教具，使用彩色棒、彩色挂图、指示棒以及实物、动作、手势等手段，以代替教师的口头讲解。
d教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者，对学生成败不轻易表露自己的情绪，让学生自己改正错误。
e强调学生之间的交互活动。学生之间不是竞争而是相互合作，相互 助纠正错误，共同解决问题。
f口语 ，以句子为本位；先培养听说能力，随后培养读写能力。
g把词汇看作是语言学习的核心，将词按功能分类，依照一定的顺序学习。
教学过程：（p263）
优点：重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性、积极性。
缺点：教师的指导作用发挥不够；让学生自己去发现规则，浪费时间；对学生错误不加纠正也不利于学习；脱离社会语境，对语言的交际价值重视也不够。
容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的机会，语言形式方面的讲解和练习放到课外进行。词汇量比结构的准确更重要。
d一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性。笔头作业中纠正。强调自我纠正。
e创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤。根据学习者的需要和兴趣确定教学内容。
?自然法把第二语言教学过程分为三个阶段：
a表达前阶段，也就是集中发展听力理解的“沉默阶段”。
b早期表达阶段，在学习者一般已能掌握500个词的基础上强调依靠学习者自己的习得能力进行表达活动，对学习者的错误一般不纠正，以免把注意力从语言内容引向语言形式，避免给学生带来情感障碍。
c扩展表达阶段，进一步发展表达能力，常采用游戏、角色扮演、自由对话、小组讨论等形式。
?评价：a突出了以学生为中心的原则，重视情感因素，主张课堂气氛轻松愉快，体现了人本派的教学法特色。
b强调培养语言交际能力，强调教学过程交际化，与交际法有共同之处。
c还吸收了其他教学法的方法和技巧，是一种综合的教学法。
?不足：a过分强调习得的作用，对课堂条件下有意识的学习作用估计不足
b过分依赖尚未完全正式的“自然顺序”假说，对教授语言结构，让人掌握语法规则的意义重视够。
c在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难提供大量的可理解输入。
d让学习者自己对学习负责，决定学习进度，并非每个学习者都能做到。
六 交际法
交际法又称“交际语言教学”“功能法”是以语言功能和意念为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。
交际法产生于70年代初期，西欧共同体国家，中心在英国。创始人为：威尔金斯；代表人物：英国的亚历山大和威多森，荷兰的范爱克。
背景：60年代开始，语言学研究重点由语言的形式结构转向语义、语言的使用和语言的社会功能。交际法的语言学理论基础是60年代兴起，70年代形成高潮的社会语言学。尤其是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论，以及威多森的语言交际观。
交际法的语言观认为：语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，因而语言的基本单位不仅是其语法结构的特征，也包括话语中的功能范畴和交际意义范畴，而语言的结构则反映其功能和交际用途。语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言完成的社会功能以及语言在人们社会交往中收到的制约因素。因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言的规则，能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地使用语言。
交际法的心理学理论基础是人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学。交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，通过“需要分析”选择应该学习的语言功能和语言形式，教学内容和教学方法的决定都必须从学习者的需要出发。
交际法明确提出功能意念大纲：
功能：是用语言做事，完成一定的交际行为。交际大纲把语言功能分为六类：
① 传达与了解实际情况：如，判明、报告、纠正、询问等
② 表达或了解理智型态度：如，同意、可能、知道、确定、必须、接受、拒绝等
③ 表达或了解道义上的态度：如，道歉、原谅、赞同、反对、遗憾等
④ 表达或了解情感上的态度：如，高兴、不高兴、喜欢、满意、失望、意愿、需要、希望
⑤ 请人做事：如，请求、警告、指令、建议等
⑥ 社交：如，问候、介绍、告别、祝酒等
意念：指功能作用的对象，也就是功能的具体内容，常用来回答“谁、什么”等问题，分为普通意念和特殊意念。
普通意念：指与功能相关的时、空、数量等关系，比如，存在、时间、空间、数量、质量、心理关系、指代等，适用于各种话题和背景，是所有学习者都必须掌握的，与功能成为“共核”。
特殊意念：是由话题直接决定的词汇项目，也就是各种词汇，如个人身份、住处、业余爱好、旅行、健康福利、买东西、食物饮料、花鸟鱼虫、家庭社会、服务行业、问路、语言、天气、公共标志等。
功能、普通意念、特殊意念是交际的三大要素。除了这三要素以外，人们的交际活动还涉及到情景、社会、性别、心理等作用，语体或语域，重音和语调、语法和词汇，语言的辅助手段等。
语体或语域一般可分为：严肃体、正式体、中性体、非正式体和亲昵体五种，需要根据对话者的身份关系、使用场合及谈话内容而选择。
交际法中语言结构的掌握也是教学的重要内容之一，只是强调语言形式结构的教学要服从于语言功能。有的学者提出区分“交际前活动”（包括结构性活动和准交际活动）和“交际活动”（功能交际活动和社会交往活动）
特点：
①明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言的正确性，还要求得体性。
②以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料。
③交际过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段。在教学中创造接近真实的情景采取小组活动形式培养言语交际能力，并把课堂交际活动与课外生活中交际结合起来。
④以言语交际为主要形式——话语为教学的基本单位，语音、词汇、语法主要通过话语情景综合教学，必要的句型操练也是为掌握话语能力服务的，并结合话语进行。
⑤单项技能训练与综合技能训练相结合，以综合技能训练为主。
⑥通常按话题螺旋式地进行安排语言材料，将功能与结构结合在话题中，循序渐进地组织教学。
⑦强调言语交际内容和信息的传递，不苛求语言形式，对错误要有一定的容忍度，对错误能不纠就不纠，鼓励学生的主动性和创造性。
⑧根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业学习者进行“专用语言”的教学。
交际法与听说法比较：（p277）
a目标：听说法是培养语言能力，强调语言的正确性，追求达到说母语者的水平；功能法是培养语言交际能力，更强调语言的流利性、可接受性和得体性，而正确性是由语境来决定的，追求可理解的发音。
b重点：听说法对形式和结构的重视超过意义，语言学习是学习语音、词汇、语法，句子是基本教学单位；功能法则意义和功能压倒一切，语言学习是学习交际，话语是教学基本单位。
c内容：听说法不强调学习语言变体，语言项目不一定情景化，教学顺序由语言项目的复杂性决定，先听说后读写，先口语后书面语；功能法把语言变体看做学习的重要内容，语言项目必须情景化，教学顺序主要由学习者对内容、功能或意义的需要和兴趣决定，听说读写全面要求，阅读和写作根据需要从一开始就进行。
d方法：听说法要求记忆以语言结构为主的对话，主张操练，追求“过度学习”，以句型教学为基础的严格训练，然后才进行交际活动，教学过程中避免语法翻译；功能法的对话以交际动能为核心，一般不需要专门记忆，不排斥句型操练但主要通过交际活动掌握目的语系统，从一开始就鼓励交际活动，并采用一切能 助学习者的手段。
e母语：听说法尽可能避免使用母语，初级阶段禁止翻译练习；功能法在需要时允许适当使用一些母语，也可以进行翻译练习。
f师生：听说法以教师为中心，教师决定教学内容和顺序，是主宰，不放过学生错误，避免形成习惯；功能法以学生为中心，从学生需要出发决定教学内容和方法，教师作为课堂引导者、协调者、参加者和资源提供者， 助学生主动、自由地运用语言，允许学生犯错误，让学生通过无数次试误和发现的学习掌握语言。
交际法教学步骤：（p278）
① 展示语言材料：真实、自然、连贯的对话，图片、实物。
② 对每段对话进行口头练习
③ 学习对话中出现的基本交际表达法以及相应的语言结构， 助学习者发现并总结用于表达功能的结构规则。
④ 在教师提供的交际情境中，让学生运用学过的语言从有指导的到完全自由地表达自己的思想，以培养学生在实际生活中的交际能力。
评价：
a明确地提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程交际化加以实现。
b提出功能意念范畴，并以此制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的概念。
c强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统教学法。
d重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新视角对待学生错误。
缺陷：
a语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还不够。
b语言功能和语言结构在教学中的结合是长期以来难以解决的问题。
c课堂教学交际化难以真正做到
d交际法在教学内容和教学方法上的革新，带来了教师培训、教材编写、测试评估等一系列问题。
e允许学生犯错误不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度。
03.第二语言教学法的发展趋向
一 第二语言教学作为一门科学的发展概况（p280）
二 第二语言教学法流派分析（p281下）
1、全面、系统地了解、研究各种教学法：理论层面、设计层面、步骤层面
2、客观、辨证地对待各种教学法流派（p286）
a首先应该看到各种教学法的产生有其必然性和合理性。
b各种教学法之间存在着对立、排斥的关系，同时也有继承和发展的关系。
c各种教学法都有长处和短处。
d新旧教学法没有互相取代，而是长期共存。
三 第二语言教学法发展趋向
1、不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向知道教学的基本原则。
2、在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础。
3、培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识。
4、以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则。
5、加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。
今天，本学科大部分教师和学者都主张继续进行“综合法”的研究。具体来说这种综合法
a既应重视语言功能教学和交际能力的培养，又应加强语言结构规则的教学；
b既重视语法知识的理解和掌握，又重视通过模仿操练形成习惯；
c既重视课堂上的自觉学习，并以此为主，又重视课堂和课下的习得，不排斥其辅助作用。
d既强调以学生为中心、充分调动学习者的主动性和积极性，又重视教师的主导作用。
e教材既要用规范、循序渐进、有利于学习的材料，也要逐步增加“真实”的教材比重。
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