许桂林:华中师范大学道德教育研究所博士研究生，主要研究方向为少儿组织与思想意识教育

［摘要］政治社会化是儿童政治启蒙教育的重要任务，儿童政治启蒙教育是政治社会化的有效途径。政治社会化的研究经历了从系统持续性视角以及终身开放性视角的转变，并揭示了儿童政治认知和政治情感的发展规律，为改进和加强儿童政治启蒙教育提供了有益启示。基于政治社会化的视角，儿童政治启蒙教育要建立宏观政治体系和学生政治生活两种视域，以及发挥家庭教育和社会传媒的教育作用。

［关键词］政治社会化；儿童政治启蒙；微观政治

儿童政治社会化思想源于西方，主要起源于20世纪20年代和30年代美国对公民教育的研究，到20世纪六七十年代，成为西方政治学领域的重要论题。正如政治学者杰克·丹尼斯所说，人们之所以对政治社会化过程进行如此重大的研究，主要原因是认识到政治社会化过程与政治体系的稳定和变化有关。不论中西方，政治教育始终是国家教育的重要命题，在西方教育中主要体现为重视青少年的政治社会化，在我国则是重视儿童政治启蒙教育。政治社会化与政治启蒙几乎是同义语，二者研究对象相同，只是其研究方法和学科基础不同。通过梳理、研究西方政治社会化的理论发展，可为我国政治启蒙教育研究与实践提供经验与启示。

一、西方儿童政治社会化理论概述

政治社会化研究兴起于20世纪50年代末60年代初，由美国学者开启先河，戴维·伊斯顿和杰克·丹尼斯的《政治系统中的儿童》、赫伯特·海曼的《政治社会化》、弗雷德·格林斯坦的《政治社会化》，理查德·道森和肯尼思·普热维特的《政治社会化》等皆为与儿童政治社会化密切相关的成果。20世纪六七十年代的政治社会化研究尤其关注早期社会化和儿童对政治权威人物的认知。有学者将这一时期的政治社会化研究概括为“共识模型”，其基本特征主要有四个:一是政治社会化始于个人成长的早期，并具有结构化的特征；二是政治权威人物形象是仁慈的；三是对政治权威人物的信任会转移给政权；四是政治社会化有助于政治系统的维持[1]。总之，非政治性的人与人的关系成为理解政治关系的源泉之一。20世纪70年代后，美、英、意等国对政治社会化的研究开始走向国际化[2]，研究主题更加多元和广泛[3]。

1.儿童政治社会化的内涵探讨

厘清儿童政治社会化的发展源流和内涵是深化儿童政治社会化研究的逻辑起点，基于不同的视角，可以发现西方学者对政治社会化概念的理解存在歧见。

（1）个体学习论视角

格林斯坦对政治社会化的论述当属其中的代表，他认为政治社会化指生活过程中的所有政治学习，正式的和非正式的，有计划的和无计划的，既包括影响政治行为的明显的政治学习，也包括影响不甚明显的非政治学习，如与政治相关的社会态度的学习和个性特征的获得[4]。个体学习论从个体的角度审视政治社会化，并将政治学习的范畴扩展至日常生活中，突出个体在政治社会化过程中的主动学习和自主内化的过程。

（2）文化传承论视角

阿尔蒙德认为，政治社会化是政治文化形成、维持和动态生成的过程[5]。兰顿将政治社会化看作是一代人向下一代人传递其政治文化的方式[6]，其核心强调政治文化的维系和延续。这里对政治文化的解释是理解政治社会化的关键。

（3）社会教化论视角

赫斯和托尼认为，政治社会化是社会团体或机构教导幼年成员或新成员学习、掌握有关的价值、态度和行为的过程[7]。西格尔和格林斯坦进一步将机构规定为“政治教育机构”，认为“政治社会化是政治教育机构有意识地灌输政治和政治价值观的过程”[8]。社会教化论视角关注“自上而下”的教育训练，但某种程度上忽视了隐性政治教育的作用，且对“自下而上”的主体学习关注不足。

政治社会化的三种定义包含“个体学习”“文化传承”“社会教化”三重视角，三者不是非此即彼的关系。政治社会化是通过个体学习和社会教化，实现个体由“自然人”转变为“政治人”的过程。特定时代背景下的社会发展诉求与儿童心理特征构成了儿童政治社会化的两大动力，共同影响儿童政治社会化的目标、内容和手段。

2.儿童政治社会化的主要观点

政治与儿童的连接何在？应该向儿童传递何种与政治相关的内容？这是儿童政治社会化研究中考虑的首要问题。随着研究的深入，西方政治社会化的研究从宏观走向微观。

（1）建构主义的政治社会化过程观

个体政治社会化是主观与客观二者互动的过程，除了客观影响，个体性格等主观因素也不容忽视。个体性格因素如认同因素（自尊、能力趋力、社会定向）、认知因素（智力、认知内容）、情感因素等，会影响政治社会化水平[9]。已有少量实证研究证实儿童的心理属性，如毅力、自我效能感、情绪调节等[10][11][12]，对成年时期的政治行为具有显著影响。除此之外，约翰·霍尔拜通过实证研究揭示了童年经历与成年后的政治行为之间的暗箱关系，他认为儿童在很小的时候可能没有形成政治态度和价值观，但童年时期发展的调节思想、动机、情绪和行为等社会心理技能，作为成年后可利用的心理资源，是影响成年期政治行为的重要因素[13]。个体性格作为内隐因素，既是外部环境影响的结果，也作为中介调节变量，影响外部因素发挥作用的效果。

（2）从系统持续性视角向终身开放性视角的转变

早期的政治社会化研究受弗洛伊德精神分析模式影响，认为个体早期就形成了稳固的政治倾向，一些重要的政治态度如政治效能感、对国家的基本忠诚等会贯穿其一生的发展。这种观点将政治社会化看作是政治体系的主要输入功能的一部分，可能助长或阻碍政治体系及其组成部分的持久性和稳定性。伊斯顿和赫斯的研究表明，当孩子完成小学学习时，许多基本的政治态度和价值观已经牢固确立，并理解基本的政治概念。伊斯顿认为社会化对于维持稳定性的作用，不仅表现在代际之间，也表现在同代人群体内部[14]。戴维斯也认为，政治社会化“始于三岁左右，基本在十三岁时完成”[15]。早期政治社会化研究聚焦于童年时期那些有助于政治制度稳定和持续的政治取向的发展上，被认为扮演了灌输美国政治体系所支持的价值观的角色[16]。

随着研究的推进，越来越多的证据表明，童年时期获得的一些重要的政治倾向，如党派倾向和政治信任，不会贯穿一生，也不会构成后来特定政治态度的基础。总的来说，人们在政治态度上保有较大的灵活性，儿童早期的政治倾向会被随后的一些政治事件改变。因而，许多学者走向“开放性观点”，主要探讨家庭、职业、个体需求等因素对政治社会化的影响，认为“人们的政治取向反映了他们目前在工作、家庭领域中所扮演的角色中的社会化”[17]。另外，个体不同阶段的政治态度、行为表现与其政治学习阶段具有相关性。例如，weissberg提出政治学习的三种模型，基本的政治归属感与爱国情感的学习，例如对符号（如国旗）等方面的学习是从儿童早期就开始的；基本的政治认知、一般性政策的评价的形成则在儿童后期至成人期之间，具有较显著的学习效果；到了成年期，个体政治学习的范围从早期的“一般性”政治态度与行为，发展到日常政治过程或具体政治领域的政治学习[18]。换言之，个体的政治发展是持续终身的，早期的政治态度会影响个体政治发展，但是这种影响也会被其他的重要事件所取代。政治社会化的问题实际包括初始社会化阶段、社会化速度、有效社会化阶段、再社会化、去社会化等诸多子问题，需要从个体不同的生命阶段进行考察。

二、政治社会化视角下儿童政治启蒙的发展特点

儿童心理发展的特征决定了儿童政治发展的特殊性，把握儿童政治发展的特殊性也是进行儿童政治教育的基础。

1.儿童政治启蒙的认知发展特点

（1）儿童政治启蒙具有阶段性

伊斯顿和丹尼斯将儿童政治社会化过程分为四个阶段。首先是“政治化”阶段，儿童开始对政治领域感兴趣。其次是“人格化”阶段，儿童通过几种权利形式开始接触政治制度。再次是理想化阶段，权利形式随后成为价值判断的对象，即用理想的眼光去看待人格化的权利，非好即坏，这就决定了儿童对它的爱和憎。最后进入“制度化”阶段，他不再单纯地去看几种孤立的政治权力形式，而是观察已经形成制度的权利整体[19]。道森和普鲁伊特从年龄的角度进行划分，在《政治社会化》一书中分析了从儿童到青年（5～18岁）阶段的政治成熟过程。他们认为儿童5～6岁开始意识到政治生活的某些要素，对国家有一定的感情。在7～13岁时，有关政治的知识明显增长，知道总统代表一定的角色。在13～18岁时，确立了一定的政治信念和态度，最终形成某些政治素质[20]。儿童对政治的兴趣最高点出现在七年级和八年级[21]。这与儿童的认知特征具有一致性，儿童思维发展从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，对政治的认知也从政治情感发展到抽象的政治信念。

（2）儿童的政治认知从个体权威过渡到政治群体

在政治领域，对儿童而言校长和警察（当地任命的官员）特别代表了家庭和学校之外的外部权威，并从最初一直持续到整个小学阶段。儿童在成长过程中越来越了解其他权威机构，例如法院、国会和地方民选官员。同时，伊斯顿和丹尼斯对政府在儿童中的形象的研究表明，儿童对政府的最初印象表现为对总统的认识，逐渐从总统等“个人角色”转向政府的“群体特性”，从个性化的治理权威概念转向政府的“法律理性”角色，并逐渐意识到政权统治和大众民主以及普通人民之间的关系[22]。这表明儿童逐步具备一定的抽象思维，能将感性的政治认知转变为复杂的政治判断。

2.儿童政治启蒙的情感发展特点

（1）从积极政治情感过渡到理性政治情感

随着年龄的增长，儿童对自己国家的各种象征就有了积极的情感态度，虽然那时理性认识还比较模糊。赫斯和托尼的研究表明美国的小学生对美国国旗、美国作为一个国家和美国人民有着强烈的积极情感[23]。并且，儿童在对政府“是什么”形成更详细的概念之前，就获得了对政府当局的非常明确和积极的情感[24]，这种早期情感依附于理性化

产生，并在儿童进入少年期时才会出现[25]。在10～12岁时，儿童对政治范畴的理解开始萌芽，全面出现对以民族、国家为核心的政治理论的朴素理解。儿童不仅能从自然特征（领土、人口）和文化特征（风俗）定义国家，也能逐渐意识到国家的政治特征。例如，儿童可以将民族国家想象为一个拥有中央权力的领域，法律在该领域内普遍实行[26]。儿童的政治发展并非单向度的，儿童的政治认知又会反作用于其政治情感、态度。berti和andriolo通过对三年级学生在教学前后对核心政治概念（法律、民族国家、政府）的理解的研究证实，充分提供和传递政治信息可以提高儿童对政治和社会事务的认识和兴趣[27]。

（2）从一般情感迁移到抽象的政治情感

赫斯和托尼对儿童政治学习模式的分析中，提出一种“人际关系转移模式”，强调政治学习是一种人际关系的转移，如对父母、对老师的关系可以投射反映其日后对政治权威任务的应对关系[28]。伊斯顿等人对中小学的政治倾向的调查研究发现，当要求列举美国最好的三件事物时，低年级的儿童（7～9岁）列举出的大多是一般的社会组成部分，例如学校、国家、动物和花朵等。对同样的问题，高年级（12～13岁）儿童的回答多具有政治意识，例如民主、政府、选举、言论自由等。研究结果表明，儿童亲身经历的事物激发的情感会随着自身成长转移到抽象的政治符号上[29]。换言之，儿童的政治发展以一种间接政治社会化的方式表现，个体非政治的认知和情感会投射到政治领域中，转化为政治态度。

三、政治社会化视角下儿童政治启蒙的路径

1.关注宏观政治体系

这类研究建立在带有鲜明结构主义特征的宏观政治立场之上，对政治体系进行了全景探视。伊斯顿提出政治体系的三个主要对象:政治共同体（社区）—政治上联结在一起的人的团体；政权制度—宪法秩序，包括政治角色和机构及在政治上处理事情的规则或规范；政治权威—权利角色的占有者[30]。政治权威扮演了政治决策的角色，政治规范提供了政治决策的规则和秩序，政治共同体则与政治认同、民族认同和国家认同相联系。这种划分侧重于对政治系统的中心功能、结构、过程、角色系统或其他关键方面的分析。赫伯特·海采用了一种更为简约的分类方式，他直接将讨论的政治内容分为两种基本类型:与政治参与有关的，与政治目标或意识形态有关的[31]。这为政治内容的类型赋予了更大的空间，但也容易导致政治内容的随意性、宽泛性。更多的学者采用更为聚焦的分析手段，关注政治体系的某一方面，考察儿童对国旗、国家机构、政治人物等政治要素的情感与态度。如格林斯坦（greenstein）探究政治权威人物在儿童中的形象，发现儿童倾向于将权威人物视作“仁慈的领袖”[32]。伊斯顿和丹尼斯调查了不同年龄阶段的儿童对政府的认知[33]，赫斯还探讨儿童对法律的认知[34]。

2.关注学校政治生活

长期以来，我们对于政治的理解和认识主要集中在有关国家制度安排、权力结构和运转，以及与之相关的自由、平等、民主、法治等政治价值观方面[35]。应当说，这样一种宏观的政治社会化对个体由“自然人”转变为“政治人”起了关键作用，但是政治就其形态而言不仅表现为特定的国体、政体、政党行为，以及特定的政治制度和运行规则，也表现为日常生活中因各种利益博弈所形成的权力关系[36]。儿童对政治权力以及个体权利、义务理解更多来源于日常生活，日常生活中的社会交往反过来影响儿童的政治态度。因此政治社会化研究要加强对儿童微观政治生活的研究，例如探讨课堂管理、少先队活动、师生互动、教科书等微观形态在儿童政治教育中的作用。

赫斯和托尼认为学校是政治社会化中最重要的代理人。一方面，学校教育是传递政治信息的重要途径，尤其是系统性政治知识的传递作用最为显著，能够促进儿童政治知识的掌握，以及政治思维方式的习得。其中，学校隐性课程（学生参与、学校管理、课堂活动等）在影响政治态度方面比显性课程发挥了更为重要的作用[37]。阿尔蒙德和维巴发现，积极参与家庭和学校决策的青少年很可能到成年时在政治上也表现非常积极[38]。另一方面，学校中的师生关系对学生的政治观念、态度的影响很大，特别是影响学生对权威的态度。再者，同伴群体也是学校环境中影响儿童政治社会化的重要因素。阿尔蒙德等人对儿童群体对个人政治社会化影响的研究表明，儿童所属群体的民主程度、权力形态、政治化程度等对儿童的政治心态有重要影响[39]。也就是说，学校作为一个环境系统，通过显性课程、政治活动，以及隐性的人际关系、学校氛围共同塑造了儿童的政治态度。

学校微观政治（micropolitics of school）研究可看作政治社会化研究的一个分支。学校作为一种社会结构，由某种具有意义、价值和规范的文化构成，且与作为政治体系的意义、价值、规范具有内在一致性，学生通过角色扮演在其中获得共同体感、规范感，以及对当局行为的积极期待。可以说，学校社会结构促进了儿童的政治社会化[40]。相比直接教学，学校微观政治更关注隐性的教育影响，例如课堂仪式（如宣誓效忠）、参与班级决策，以及教师与班级之间的权威关系等教育现象都被视作社会化过程中的重要因素。在此理论指导下，微观政治教育实践侧重让学生在学校生活中增强政治意识和政治参与能力。如英国学校推崇“开放和均衡的讨论”，成立“学校议会”，推进校政民主化。美国学校也加强“校园民主”，组织参观法院、市长办公室、市政厅，鼓励“政治参与”。法国学校则把学校、班级模拟成社会，组织“市长竞选”“议会辩论”等活动[41]。在班级中建立有效的协商机制和透明的决策制度，被认为是促进儿童民主意识的有效形式。

3.关注家庭教养模式

家庭是政治社会化一个重要的场所，阿尔蒙德把政治倾向以及其他类型的具体的社会见解和价值观念看成是早期家庭经历的反映和扩展，“对后来的政治行为产生重要影响的社会化经历在很早的时候就产生了；这些经历虽然不是政治经历，但是它们具有潜在的政治影响，且这种影响也不易识别”[42]。也就是说，“父母并不直接影响孩子的政治取向，而是共同生活的环境中渗透了父母的政治态度，例如对政治机构的信任度等”[43]。此外，父母的教育观念、价值观也影响儿童的政治社会化。chaffee、mcleod和wackman的研究发现，采用多元沟通方式家庭的子女，政治知识程度最高；采用放任型教养方式家庭的子女，政治认知程度或政治参与程度最低[44]。总之，家庭对儿童政治社会化具有奠基性的作用。家庭的影响是一个系统化的过程，家庭物质环境、精神环境多种因素以潜移默化的方式共同作用，很难剥离其他因素单独强调某一种因素的作用。

4.关注社会传媒

社会传媒是儿童政治启蒙的重要主体。关于媒体，有两种不同的话语影响青年社会化:第一，成人导向的媒体通过强调和描绘政治价值观使青年人政治上社会化，这是自上而下的政治社会化模式；第二，以青年为中心的媒体与社交网络，青年人利用媒体就政治的不同观点与其他人进行交流，而这些观点可能不会得到成人主导（自上而下）政治社会化模式的认可。青少年和成人都能立即获得媒体，这就使得青少年政治社会化的这两种不同的话语相互竞争。这两种话语在政治话语和社会政治变革的方法上可能发生实质性的碰撞[45]。换言之，社交媒体不再是单一的信息流动渠道，而成为儿童与社会政治互动的媒介，推动其政治社会化范式从单向主导向多元互动转型。jan w. van deth等人还提出，社会传媒不应简单地被视为一种单独的社会化影响，而应被视为与其他主要影响（家庭和学校）相关的存在。例如，父母和老师不仅可以直接决定允许儿童看什么，更重要的是通过与其讨论媒体内容来影响媒体的社会化效果[46]。

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【基金项目:本文系共青团中央2020年青少年发展研究课题“少先队员阶梯式政治启蒙要素和路径研究”（课题编号:20zd023）的研究成果】